التخطيط في الدرس الفلسفي

التخطيط في الدرس الفلسفي
المحتويات

1- مقدمة
2- مفهوم التخطيط في الدرس
3- أهمية التخطيط للدرس الفلسفي
4- خصائص التخطيط
5- ايجابيات التخطيط
6- مبادىء أساسية للتخطيط
7- أنواع التخطيط
الخطة السنوية
الخطة الفصلية
خطة الدرس اليومي (الحصة)
8- العناصر الاساسية لخطة التدريس
9- التخطيط لبناء وحدة دراسية
مفهوم الوحدة الدراسية
الخطوات الوحدة الدراسية
اقتراح بطاقة وحدة دراسية
10- خطة الدرس اليومي
صفات الإعداد اليومي الناجح
وظائف الإعداد اليومي
11- الخاتمة
12- المصادر الالكترونية


1- مقدمة

أصبح التخطيط سمة مميزة لهذا العصر وملازماً للإنسان وهو ضرورة حتمية في جميع الميادين (السياسي- الاقتصادي- الزراعي- الصناعي...) وعلى وجه الخصوص في ميدان التربية ولا يمكن التعليم والتعلم إلا َبتخطيط منظم. فالتدريس لا يبدأ ببداية الحصة الدراسية وينتهي بنهايتها وإنما يبدأ قبلها بفترة تتضمن التخطيط السليم تفادياً للأخطاء التي قد تحدث وللعشوائية التي تنتاب التدريس. إن المعلم يؤدي عمله وسط مجموعة من التلاميذ على مختلف أعمارهم الزمنية والعقلية ، ومختلف ميولهم واستعداداتهم وقدراتهم، وهو مكلف بتوجيههم حتى يحصلوا على النتائج العلمية المرغوبة، وإن عليه أن يستخدم كثيراً من الاستراتجيات بطريقة فعالة منتجة، وأن يكون ملماً بمادته العلمية، قادراً على معالجتها بالطريقة التي يستفيد منها التلاميذ.
لذلك سنقوم في هذا البحث بتحديد مفهوم التخطيط في الدرس الفلسفي وتبيان أهميته ومبادئه، أنواعه، عناصره، خطواته في بناء وحدة تعليمية وحصة تعليمية.


2- مفهوم التخطيط في الدرس

هو العملية التي يتم فيها دراسة الإمكانات المتوفرة سواء كانت مادية أو بشرية لتسخيرها في تحقيق الأهداف التربوية واختيار ما يناسب ذلك من أساليب وطرق تدريس ووسائل تعليمية، ويتضمن ذلك المعرفة بنوعية التلاميذ وخصائص النمو للمرحلة التي يمرون بها حتى تتم عملية التدريس، ونتائج التخطيط يجب أن تكون محسوبة ومعروفة سلفا من قبل المعلم ودراسة كل الاحتمالات والتغيرات المرتبطة بعملية التدريس.


3- أهمية التخطيط للدرس الفلسفي:

1- يتيح التخطيط للمعلم الفرصة للتفكير المسبق بالاهداف التعليمية وتحديدها والاعداد المسبق لها.
2- يساعد المعلم على اختيار الاساليب والانشطة التعليمية وتجهيز الوسائل والمواد التعليمية.
3- يساعد المعلم في التعرف على حاجات التلاميذ وتوفير الوسائل المعينة لإثارتهم وتحفيز دوافعهم وميولهم .
4- يقلل مقدار المحاولة والخطأ في التدريس، ويشجع على استخدام الوسائل الملائمة.
5- يساعد المعلم وخاصة المبتدئ على الثقة بالنفس، وعلى أن يتغلب على شعور الاضطراب، وعدم الاطمئنان.
6- يساعد المعلم على ترتيب المعلومات التي يتضمنها موضوع الدرس ترتيباً منطقياً متدرجاً من السهل إلى الصعب .
7- يساعد المعلم على مواجهة مشكلات الدرس ومعالجة مواطن الصعوبة فيه.
8- يجنب المعلم العشوائية في العمل.
9- يعين على الاستفادة من زمن الدرس بالصورة الأمثل.
10- يسهم في احتواء جميع الأهداف السلوكية لموضوع الدرس.
11- كما أن في خطة الدرس يراعي المعلم انسجامها والأهداف العامة للمادة، ورصد الأهداف السلوكية الخاصة بالموضوع، واستناد تلك الخطة إلى طرق التدريس الملائمة.


4- خصائص التخطيط:

1ـ الاستمرارية: أي لابد أن يكون التخطيط غير متوقف أو متقطع.
2ـ له أهداف محددة.
3ـ الشمول: شمول جميع القطاعات وجميع الأنشطة المرتبطة بالخطة.
4ـ المرونة: يجب أن تكون الخطة مرنة وقادرة على مواجهة الظروف والمستجدات.
5ـ الوضوح والدقة: يجب أن تكون الخطة واضحة ودقيقة وغير متشعبة.
6ـ الواقعية: لا بد أن تكون الخطة واقعية ومن أشياء ممكن تحقيقها.
7ـ التوقع: إنه تصور لما يمكن أن يكون عليه التدريس المقبل من أهداف ومعارف وأنشطة تعلم وتعليم وتوجيه ووسائل وتقويم ودعم، لتحقيق أنواع التحصيل المطلوبة لدى فئة معينة من المتعلمين.

5- ايجابيات التخطيط:

1- يساعد في استغلال الوقت والإمكانات بشكل أمثل.
2 ـ يساعد في ترتيب الأهداف حسب أهميتها وليس بشكل عشوائي.
3ـ يساعد في الإفادة من الخطط السابقة ويمنع من عملية التكرار.
4ـ يساعد في عملية التقويم والحكم الموضوعي.

6- مبادىء أساسية للتخطيط:

1- معرفة المعلم بطبيعة التلاميذ الذي يقوم بتدريسهم.
2- الإلمام بمحتوى المادة الدراسية.
3- الخبرة بطرق التدريس المتنوعة وطبيعة كل طريقة واختيار المناسب منها.
4- تحديد الاهداف التعليمية.
5- مراعاة المرونة في الخطة.
6- تحديد الوقت المتاح والتوقيت المناسب لإنجاز الخطة.


7- أنواع التخطيط

1- تخطيط طويل المدى: مثل التخطيط لمقرر دراسي في فصل دراسي أو عام دراسي ويهدف إلى تحقيق التكامل بين موضوعات المقرر.2- تخطيط متوسط المدى: مثل التخطيط لتدريس وحدة أو باب قد يستمر لمدة أسبوع أو أسبوعي.3- تخطيط قصيرة المدى: وهو تخطيط الدروس اليومية.

الخطة السنوية
هي تصور شامل لتدريس مادة الفلسفة ويتم تحديدها في بداية العام الدراسي وتوفر للمعلم نظرة شاملة حول المحتوى، وتشتمل على العناصر التالية:
1- الاهداف التعليمية.
2- وسائل التقويم.
3- التوقيت الزمني.
4- الاساليب والانشطة التعليمية.

الخطة الفصلية
تشتق من الخطة السنوية وهي خطة تدور حول محور دراسي بالاجمال، ويتم توزيعها على فصل دراسي ولها نفس عناصر الخطة السنوية.

خطة الدرس اليومي (الحصة)
تمثل المستوي الادنى أي قصير المدى في التخطيط وعناصرها نفس عناصر الخطة السنوية والفصلية (الاهداف التعليمية، وسائل التقويم، التوقيت الزمني،الاساليب والانشطة التعليمية ) ويجب ان تشتمل على تهيئة حافزة في بداية الدرس، ويقوم المعلم بإعدادها عند بداية كل درس ويحدد خلالها الانشطة والتمارين التي سيقوم بها وتحديد الفترة الزمنية لها، وهي تساعده على معرفة كيفية التعامل مع محتوى الدرس وربطه بالدروس السابقة والتمهيد للدرس التالي، وهذا ما يساعد المتعلم على التفكير المنهجي ومعرفة العلاقة التي تربط الدروس ببعضها البعض.

-8 العناصر الاساسية لخطة التدريس
1- العنوان: ويجب أن يكون واضحا ومركزا حول الموضوع وهو عبارة عن جملة قصيرة أو مجموعة من الكلمات.
2- الأهداف السلوكية: يجب أن تكون مرتبطة بالأهداف العامة للمرحلة والأهداف الخاصة للمادة. كما عليها أن تشتمل على المجالات الرئيسة للأهداف وهي: ( المجال المعرفي- المجال الانفعالي- المجال النفس حركي ) وأن تصاغ عبارات الأهداف صياغة سلوكية صحيحة ( أن+ فعل إجرائي+ الطالب+ وصف الخبرة التعليمية المراد إتقانها من قبل الطالب )
3- الوسائل التعليمة المستخدمة: مع ذكر استخدامها في الزمان والمكان المناسبين.
4- الأساليب والأنشطة: مع مراعاة تنوعها بما يناسب الأهداف والتلاميذ والامكانات.
5- التمهيد للدرس: وهو ضرورة لتحقيق إثارة انتباه التلاميذ للدرس.
6- التوزيع الزمني لعناصر الدرس.
7- التقويم مع مراعاة أن يكون واضحا مستمرا موضوعيا متنوعا.
8- الواجب المنزلي: على أن يؤدي إلى استمرار الخبرة خارج المدرسة.
9- المصادر والمراجع المستخدمة بالإضافة إلى الكتاب المدرسي.

9- التخطيط لبناء وحدة دراسية

مفهوم الوحدة الدراسية :
تعد خطة تدريس الوحدات الدراسية متوسطة المدى زمنياً ، وتعرف بأنها عبارة عن تنظيم الأنشطة والخبرات التعليمية وجوانب أنماط التعلم المختلفة حول هدف معين أو بيان وإيضاح مفاهيم محددة ومرتبطة ببعضها في نشاط معين، نظرياً كان أو عملياً.

خطوات الوحدة الدراسية:
1ـ أن يكون المعلم ملمًا إلماماً تاماً بأهداف تدريس الوحدة الدراسية.
2ـ أن يكون المعلم محيطا بجميع جوانب الموضوع الذي يدرّسه للمتعلمين.
3ـ أن يكون المعلم مجيدا لطرائق التدريس، وأن يختار المناسب منها لإيصال موضوعات الوحدة وتحقيق أهدافها.
4ـ أن يكون المعلم على دراية تامة بالأنشطة اللازمة والتي يمكن أن تقدم قبل الشروع في التدريس أو أثنائه.
5ـ أن يكون المعلم عالما بما يحتاجه من الوسائل التعليمية .
6ـ يتطلب من المعلم تحديد المراجع العلمية والتربوية التي تخدم تدريس موضوعات الوحدة الدراسية.






اقتراح بطاقة وحدة دراسية :
- السنة الدراسية : .................................................. ....................

- المقرر / المادة : .................................................. ....................

- موضوع الوحدة : .................................................. ....................

- المدة الزمنية المحددة له : .................................................. ....................

- التمهيد للوحدة الدراسية ( الوضعية المشكلة): .................................................. ..

- الأهداف التعليمية : .................................................. ....................

- محتوى الوحدة الدراسية ( مشكلات ، مفاهيم ، مهارات): .................................................. ....................

- الإجراءات وخطوات الدرس ، الأنشطة المصاحبة ، طرق التدريس : .................................................. ....................

- الوسائل والمواد التعليمية : .................................................. ....................

- التقييم : .................................................. ....................


10- خطة الدرس اليومي (الحصة)
لخطة التدريسية اليومية من أهم واجبات المعلم ومسؤولياته في التدريس، حيث أنه يتهيأ نفسياً وتربوياً ومادياً لتعليم التلاميذ ما تحويه هذه الدروس من معارف ومفاهيم وخبرات ومواقف تعليمية، بصيغ عملية هادفة ومدروسة يحقق معها أهداف التعليم المنشودة.

صفات الإعداد اليومي الناجح :
1. أن تنبع الخطط التحضيرية اليومية من خطط الوحدات التدريسية، وأن تحقق حاجات التلاميذ.
2. أن تكون الخطط التحضيرية مرنة قابلة للتعديل .
3. أن يراعى عند الإعداد الفروق الفردية لدى الطلاب.
4. يجب أن تشمل الخطة التحضيرية على أنشطة ووسائل تحفيزية وتشويقية مناسبة .
5. أن يسبق الشروع في التدريس تمهيدا مناسبا يتصف بالإثارة والتشويق .
6. أن يكون إعداد المعلم لحواره ونشاطاته متصف بتسلسل الأفكار وتوضيح المصطلحات وأهم المفاهيم العلمية، مع الإعداد للأسئلة المتوقعة من قبل التلاميذ ، والصعوبات الواردة عند تنفيذ الدرس وسبل التغلب عليها.
7. أن تحتوي الخطة اليومية على إرشادات تربوية لها ارتباطها بالدرس .
8. أن تتصف الخطة اليومية للتدريس بالوحدة الموضوعية للدرس من خلال الترابط الجيد بين عناصر الإعداد للخطة.
9. أن يكون ضمن خطة الإعداد اليومي للدروس توزيع زمني تقريبي يحقق الاستفادة المثلى من زمن الحصة.
10. أن تحتوي الخطة اليومية على مكان مخصص لرصد ملحوظات التنفيذ والصعوبات والعوائق ، والمقترحات المناسبة لتذليلها وتلافيها مستقبلا .


وظائف الإعداد اليومي :
1. يتيح للمعلم فرصة الاستزادة من المادة العلمية ، والتثبت منها .
2. يعين على تنظيم أفكار المادة وترتيب عناصرها وتنسيقها .
3. يحدد معالم طريقة التدريس المناسبة بما يوفر الوقت والجهد على المعلم والتلميذ .
4. يعين على تنفيذ الأنشطة المصاحبة للدرس وبصورة دقيقة .
5. يسهم في احتواء جميع الأهداف السلوكية لموضوع الدرس .
6. يعد سجلا لنشاطات التعليم، كما يمكن المعلم من درسه ويذكره بالنقاط الواجب تغطيتها.

11- الخاتمة
يعتبر التخطيط من المهمات الرئيسية التي يفترض على المعلم الالمام بها كي يتوصّل الى تحقيق الأهداف المرجوة واكساب المتعلمين المهارات اللازمة للتمرس في الكتابة الفلسفية، وإذا كان الواقع يظهر أن عددا كبيرا من المعلمين لا يولون التخطيط العناية اللازمة، فإن الطموح يجعلنا نأمل أن يؤدي التخطيط إلى تنشيط حصة الفلسفة والخروج من الرتابة والملل ودفع المتعلم إلى الانخراط الفعلي في حصص الفلسفة.






المصادر الإلكترونية للموضوع

[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]













تدريس فن التساؤل
(الأشكلة)









التصميم

أولاً : توطئة
ثانياً : لماذا الاشكلة ؟
ثالثاً : المشكل الفلسفي
رابعا : الاشكالية في الدرس الفلسفي
• رصد الإشكالية
• صياغة الإشكاليّة

خامساً: تطبيق لبناء الاشكالية في النص الفلسفي
سادساً: بلورة الاشكالية وصياغتها في الموضوع الفلسفي
سابعاً: خلاصة
ثامناً: المصادر الالكترونية





أولاً: توطئة


علمنا الدرس الأرسطي أن مبعث التفلسف دهشة ترفع النفس وتدفعها من مستوى الجهل إلى مستوى المعرفة وبين أن الأشكلة إنما تتنزل ضمن هذا السياق، فالاشكلة هي عملية تساؤل حول السؤال؛ ويتميز السؤال الفلسفي بأنه السؤال الذي يولّد الحيرة والدهشة لأنه يعرّض بداهات المعرفة إلى خلخلة عنيفة ويضع موضع شك وتساؤل الادّعاء بالمعرفة. وهذا ما يبرهن عليه الحوار السقراطي. وبصفة عامة فإن السؤال لا يعتبر سؤالا فلسفيا إلا إذا كان موضوعه إشكالياً. والموضوع لا يتسم بالطابع الإشكالي إلا حينما تكون المعرفة المتعلّقة به ليست حاسمة، أي حينما لا يؤدي الجواب عليه إلى إنهاء إشكاليته.

تعتبرالقدرة على الاشكلة أحد الاهداف النواتية الاساسية التي يسعى تعليم الفلسفة إلى تحقيقها عند المتعلمين؛ وتسعى المنهجية الجديدة المطبقة حالياً في لبنان إلى إظهار أهمية الاشكلة في الفلسفة بحيث يتردد دائماً في الامتحانات الرسمية سؤال حول صياغة اشكالية، من هذا المنطلق كان لا بد من تدريس الأشكلة في مادة الفلسفة،ولكن بالرغم من ذلك لا يولي المعلمون الاشكالية العناية اللازمة ولايدربون تلاميذهم عليها، لذا سنحاول في هذا البحث إظهار أهمية الاشكالية وكيفية تدريب التلاميذ على صياغتها، سواء في النص الفلسفي أو في الموضوع الفلسفي، مع تقديم بعض التمارين المساعدة على ذلك.

ثانياً: لماذا الاشكلة ؟

فعل التفلسف يكمن بالأساس في الأشكلة أي في عملية تحويل السؤال إلى مشكل وهي عملية ترتبط أشد الارتباط بعملية تحليل المعاني، فالأشكلة هي العملية الأساسية في التفكير الفلسفي، وليست هناك طريقة خاصة لتدريسها، بل يمكن للمتعلم أن يستسيغها بمتابعة التحاليل التي ينجزها أستاذه وبقراءة بعض حوارات أفلاطون حيث يحاول سقراط تمكين محاوره من استبطان وجهة نظر غيره فما قام به سقراط هو بكل تأكيد عملية أشكلة.
فالأشكلة هي تعبير عن حيرة إزاء مسألة ما وهي الحركة التي تكشف عن المشكل الفلسفي في نص ما كما تكشف عن رهاناته، وهي أيضا إعادة بناء الإشكالية المخصوصة التي ينظمها الكاتب ،ثم إنها رسم لمدى التصور الخاص الذي يبنيه الكاتب ووضع رهانه في موضع إختبار.
لذلك تبدو الأشكلة جهدا في مساءلة المضامين الخفية و إستنطاقها و دفعها إلى دائرة البحث و الدرس حتى يكشف النص عن ذاته مضامينا و رهانات و إحراجات و حتى تنكشف آليات كتابته و كيفياتها .
1)في الإشكال: أشكل = جعله إشكاليا
2) في المشكل: أشكل= إحياء مشكل mettre à jour un problème
3) في الإشكالية: أشكل = صاغ المشكل فلسفياً

ثالثاً: المشكل الفلسفي

ان الأشكلة تنطلق من السؤال الموضوع الى المشكل. إذ يجب على المتعلم أن يتجاوز السؤال الظاهر ليستحوذ على المشكل الذي أملى السؤال، وهذا لا يكون إلا بمساءلة السؤال نفسه، من هنا قيل أن المشكل هو سؤال السؤال.
إذاً ليس المشكل بمعزل عن عملية الأشكلة بل هو مرحلة من مراحل عملية تفكير. فالمعلوم ان المشاكل الفلسفية الكبرى من مثل: مشكل المعرفة- الوجود- الله... هي باستمرار مشاكل تنتج اجابات فلسفية متنوعة. و مهمة الاشكلة ان تغطي اجابات متنوعة حول مسالة متفرعة من مشكل فلسفي. من هنا فان الاشكلة تطرح تساؤلات تبدو متناقضة:اي قضيتين تبدوان صادقتين، أو على الأقل مدعومتين بحجج، (...) فإن هاتين القضيتين يمكن اعتبارهما الأطروحتين اللتين يمكن تبنيهما كحلول للمشكل.
فالكشف عن المشكل الذّي تمثّل الأطروحة حلاّ له يقتضي أن نرتقي من الحلّ إلى المشكل.
و يكون ذلك إمّا:
* بشكل مباشر: " ما هو السّؤال الذّي تقدّم الأطروحة حلاّ له ؟ "
* بشكل غير مباشر: " ما هي الأفكار و المواقف المعارضة لأطروحة النّص ؟
إذا كانت الأطروحة خاطئة، فما هو الموقف البديل الذّي يمكننا إثباته؟
ألا يمكن البرهنة على صحّة أطروحة مناقضة لأطروحة النّص ؟ ".

بالإستناد إلى الإجابات التّي نقدّمها عن هذه الأسئلة، نحاول البحث عن السّؤال الذّي يمكن أن يقبل، كإجابات ممكنة عنه، في نفس الوقت، أطروحة النّص من جهة و الأطروحات المناقضة لها من جهة أخرى.
فالمشكل إذاً ليس معطى جاهزا بل هو نتيجة لعملية بناء نشيطة تمكن من مناقشة حكم من الأحكام أي مساءلة طرفين ومجابهتهما.وهو يُبنى من خلال التقدم بأطروحات وإذن بأجوبة إشكالية لأنها تكون مضادة .

رابعاً: الاشكالية في الدرس الفلسفي

إن من خصوصيات الفلسفة، أنها لاتدرس إلا القضايا ذات الطبيعة الإشكالية. فكل تفكيرفلسفي ينطلق من إشكالية ما يحاول كشف أبعادها ونتائجها أو يحاول إعادة صياغتها أو اقتراح سبيل أو سبل لمعالجتها، وتعتبر الاشكالية ركناً أساسياً في التفكير الفلسفي، لأنها قضية تساؤلية تنطلق مما هو جوهري في الموضوع، هدفها إحداث التقابل والإحراج بين الطرفين " الموقفين" والهدف من هذا التقابل والتناقض هو معالجة مختلف الإجابات الممكنة. لذا فهي تقوم على معالجة المشكل في شكل تحليلي معالجة تبرز مختلف السبل للحلول الممكنة، بهدف التمكن من دراستها دراسة منظمة تقدّم مؤشّرات لما يمكن أن يكون جوابا على السؤال الذي تطرحه.
فالجواب الفلسفي لا ينفي الإشكال ويوقف عملية التساؤل، بل هو يضيء أبعاداً أخرى في الإشكال، فيصبح أساساً لسؤال آخر.

ترتبط الصياغة الاشكالية بوضع الاحكام، فالحكم الاشكالي يكون مجاله الامكان فقط، ويقول كانط:" الاحكام الاشكالية هي تلك التي يكون إثباتها أو نفيها ممكناً فقط، والقضية الاشكالية هي تلك التي لا تعبر سوى عن إمكانية منطقية".
وتمثل الصياغة الاشكالية تلك العملية التي من خلالها يتم فتح آفاق متعددة أمام التفكير، اي آفاق الممكن، إذ بدون تعدد إمكانيات الحكم يتوقف التفكير ويموت.
بحسب كانط، غن اللحظة الاشكالية هي لخظة التفلسف بامتياز.

إن رصد الإشكاليّة بطريقة غير مباشرة يقتضي تشكيل مفارقة تحتوي مواجهة بين أطروحات متضادّة.وهذا ما يتطلب الكشف عن أطروحة النّص أي تبيّن الحلّ الذّي يقترحه الكاتب لتجاوز مشكل معيّن وذلك من خلال الاجابة على الاسئلة التالية:
" ماذا يثبت الكاتب ؟
ماذا يطرح ؟
عن ماذا يدافع ؟
ما هي الفكرة التّي يريد التّوصّل إليها ؟
بماذا يريد إقناعنا ؟
ماذا يريد أن يفهمنا ؟
ما هي، في آخر الأمر، الفكرة الأشدّ أهمّية و حضورا في النّص ؟"

و نتوصل إلى صياغة الاشكالية من خلال الاجابة على الأسئلة المتفرعة عنه
ما هي إجابة الكاتب على هذا السّؤال ؟
ما هي الإجابة المستبعدة ؟
ما هي المسلّمات الضمنية للسّؤال ؟
ما هو هدف الكاتب من كتابة هذا النصّ ؟

مثلا ، بالنّسبة إلى نصّ سبينوزا "هل نعرف الجسد ؟"، السّؤال المطروح هو : "كيف هي علاقة النّفس بالجسد ؟" ، إجابة الكاتب هي : "النّفس و الجسد وجهان لحقيقة واحدة"
الإجابة المستبعدة هي : "النّفس و الجسد جوهران متمايزان"
ضمنيات السّؤال "الإنسان نفس و جسد"
رهانات الكاتب هي "الكشف عن مدى جهلنا بالجسد و بيان مستطاعه و مدى دوره في تحديد ماهية الإنسان" .
الإشكالية هي إذن : إذا سلّمنا بأنّ الإنسان نفس و جسد ، فكيف هي العلاقة بينهما ؟ هل هي علاقة انفصال قد يؤدّي الإقرار بها إلى تجاهل مستطاع الجسد و مدى دوره في تحديد ماهية الإنسان ؟ أم أنّ النّفس و الجسد وجهان لحقيقة واحدة كما يذهب إلى ذلك سبينوزا في هذا النصّ من "علم الأخلاق " ؟ و أيّ النّتائج يمكن أن تنجرّ عن هذا الإقرار ؟
يتم صياغة الإشكالية بطريقة تساؤلية متدرجة تتمحور حول نواة الإحراج الأساسية التي يحيل إليها نص الموضوع وتوحي بمسار التفكير في الموضوع المطروح دون أن تكشف مسبقا عن الحل الذي يتجه إليه التفكير
ويستحسن، في صياغة الإشكالية، أن تتنوع الأسئلة إلى نوعين:
- أسئلة ذات طبيعة ماهوية
- أسئلة ذات طبيعة نقدية تقويمية.

وبما أن المطلوب منا، أولاً، هو استخراج أطروحة القولة، فالسؤال الماهوي، يتيح إمكانية التعمق في القولة و"الغوص" داخلها، بدل أن نحوم حولها. أما الأسئلة ذات الطبيعة النقدية، فهي توفر مناسبة للابتعاد النسبي عن القولة، وبالتالي إبراز قيمتها الفلسفية والفكرية على ضوء معطيات قبلية، وبالتالي أطروحات اكتسبناها سابقاً.

لا بد أن نعمل - في مستوى المقدمة - نوعاً من التمهيد يأخد بالقارئ تدريجيا إلى الإشكال؛ فالمقدمة تتضمن شقين مترابطين:
- التمهيد للاشكالية
- التعبير عن هذه الاشكالية وصياغتها وطرحها.
من خلال الاجابة على السؤال التالي: ماهو السؤال أو الاشكال الذي يعتبر النص بمثابة جواب عليه أو معالجة له؟ نحدد السؤال المركزي الذي سنطرحه في آخر المقدمة؛
أما لصياغة التمهيد، فنطرح الاسئلة التالية:
- ما هو موضوع النص؟
- ما هو المجال او القضية التي يتحرك ضمنها النص؟
- ما هو المفهوم أو المفاهيم الاساسية التي يتمحور حولها النص؟
وتمثل عملية الأشكلة العمليّة الفلسفية بامتياز، ويتوقف إنجازها على الإنتباه إلى صيغة المساءلة في الموضوع الفلسفي والتحري في ما قد تحتمله صيغة الموضوع من تعدد للمستويات الدلالية قصد التمييز بينها والإحاطة بها ثم العمل على تحويل السؤال إلى مشكل من خلال الكشف عن المسلمات الضمنية لصيغة السؤال و بلورة رهانات التفكير فيه.

خامساً: تطبيق لبناء الاشكالية في النص الفلسفي

المهارة:إستخراج الأطروحة المثبتة و الأطروحة المستبعدة و بناء الإشكالية .
الهدف : جعل التلميذ قادرا على :
- تحديد المسألة التي يبحثها النص
- تحديد ما يثبته النص و ما يستبعده .
- إستخلاص كيفية تشكل نص فلسفي من خلال الحوار الخفي بين أطراف مختلفة .

تصوُّر لمباشرة الإنشغال:
- صياغة السؤال الضمني الذي يمثل النص إجابة عنه .
- إفتراض الإجابات الممكنة من داخل النص (المثبتة و المستبعدة )
- البرهنة على الإجابة المثبتة من خلال النص .

المطلوب من التلميذ كعمل منزلي : صياغة السؤال الذي يمثل النص إجابة عنه و تعيين الإجابة في ضوء ذلك .

الإجراءات العملية :



تطبيق على نص ج -ج روسو : رسائل من الجبل
النص :
"...يسعى البعض إلى الخلط بين الإستقلال و الحرية في حين أنهما مختلفان إلى حد أن أحدهما يمكن أن يقصي الآخر. إن قيامي بالفعل الذي أريده من شأنه ألا يرضي الآخر و هذه ليست حرية. فالحرية ليست في ممارستي لإرادتي بقدر ما هي في عدم الخضوع لإرادة الآخر و في نفس الوقت عدم إخضاع إرادة الآخر لإرادتي ... فالإرادة الحرة حقاً هي تلك التي ليس لأي فرد الإعتراض عليها أو مقاومتها وهو ما يتأكد في الحرية العامة حيث ليس من حق أي فرد أن يفعل ما تمنعه حرية الآخر .
إن الحرية الحقيقية لا تحطم ذاتها، و من ثمة فالحرية دون عدالة هي محض تناقض لأن في إنتهاكها من طرف إرادة غير متزنة ضرر مؤكد.
قطعاً إذن لا توجد حرية في غياب القانون أو في حضور من يعتبر نفسه فوق القانون. حتى في حالة الطبيعة فالإنسان ليس حراً إلا في حدود القانون الطبيعي الذي يلزم الجميع. إن الشعب الحر يطيع لكنه لا يخدم أبدا فهو يخضع لرؤساء لا لأسياد ، إنه لا يطيع إلا القانون و بالتالي يترفع عن الخضوع للناس .
الشعب الحر هو الذي يجب ألا يرى في الدولة - مهما كان شكلها - الإنسان بل جهاز القانون ..."

أسئلة مساعدة:

1- هل يمكن الخلط بين الإستقلال و الحرية ؟
كيف يعرف الكاتب الحرية ؟
هل يمكن أن نتحدث عن حرية في غياب القانون ؟
2-أي معنى للحرية ؟
3- إن الحرية ليست إلا الإلتزام بالقانون .
4- "الإرادة الحرة حقاً هي تلك التي ليس لأي فرد الإعتراض عليها أو مقاومتها وهو ما يتأكد في الحرية العامة حيث ليس من حق أي فرد أن يفعل ما تمنعه حرية الآخر "
"الحرية دون عدالة هي محض تناقض "
"قطعاً إذن لاتوجد حرية في غياب القانون .."
5- * ليست الحرية شيئاً آخر إلا الإستقلالية في ممارسة أي فعل .
* القانون يحد من الحرية ويقيدها لذلك فإن الحرية الحقيقية هي حرية غياب القانون .
* إن الطاعة خضوع و إنتقاص للحرية .
6- "يسعى البعض إلى الخلط بين الإستقلال و الحرية .."
7- هل أن الحرية هي ممارسة مستقلة للإرادة الذاتية أم أنها الإلتزام بالقانون ؟
كيف يكون المرء حرا و الحال أنه محدود في ممارسته لإرادته بسلطة القانون ؟

سادساً: بلورة الاشكالية وصياغتها في الموضوع الفلسفي

إن فهم الموضوع المطروح في صيغة سؤال يستدعي الكشف عن طابعه الإشكالي أي " فهم أننا لم نفهم " على حد عبارة باشلار: ثمة إذن أمر يستعصي على فهمنا، ولا يبدو ممكنا أن نكشف عن هذا المشكل حدسياً، بل يقتضي الأمر الدخول في السؤال وذلك :
2- ماهو السؤال الرئيسي الذي يجمع بين هذه الأسئلة ؟ 3- ماهي الإجابة التي يقترحها الكاتب ؟ 4- برهن على ذلك إنطلاقا من النص . 7-ماهي الإشكالية التي يمكن بناؤها لهذا النص ؟ 1- لو تعاملنا مع النص على أساس أنه إجابات، ماهي الأسئلة التي يمكن أن نسائله من خلالها؟ 5- ماذا يستبعد الكاتب إذن ؟ 6- برهن على ذلك من النص .
- لمعاينة العلاقة التي هي محلّ نظر في السؤال بغية تحليلها وفهمها.
- لتحديد ما يتعلق به السؤال أي موضوع السؤال .

يمكن الاهتداء في بلورة المشكل الذي تحيل إليه صيغة السؤال وذلك:

- بالنظر في مبرر (أو مبررات ) طرح السؤال.
- بتحديد الكلمات التي تضمنها نص الموضوع .
- ببلورة السؤال الأصلي وذلك باستبداله بأسئلة أخرى تساعد على تحديد المشكل المعني ..
- بصياغة المشكل صياغة واضحة.

الهدف:

أن يصبح المتعلم قادراً على الانتقال من السؤال إلى المشكل الفلسفي وذلك من خلال تبين أن السؤال " غير بريء " وأنه يفترض شروط إمكان طرحه .
وفي ذلك ما يمكن المتعلم من تلافي المزلق المتمثل في السعي إلى تقديم إجابة مباشرة علي السؤال المطروح في نص الموضوع .


التطبيق:

الموضوع المقترح: هل يمكن أن نكون أحرارً اليوم ؟

إن النظر في مبررات طرح هذا السؤال من شأنه أن يكشف عما تفترضه صيغة الموضوع من إقرار بوجود دواع للتظنن بشأن حظوظ التحرر بالنسبة إلى الإنسان المعاصر ومنها....
وفي ضوء الوعي بمبرّرات طرح السؤال يمكن العمل على استبدال السؤال الأصلي بأسئلة أخرى كالتساؤل:

- هل أن الحرية رهينة الوعي بمجالات الحتمية ومجالات الضرورة ؟
- هل أن الحرية مشروع متوقف على تجاوز مختلف مظاهر الاستيلاب ؟
- هل أن الحرية أمر ظرفي تاريخي أم أنها تجربة تابعة للذات أي للوعي الذي يؤسسها وللإرادة التي تنشئها ؟
- إذا كانت الحرية تشترط مغالبة مظاهر الاغتراب وقهرها فهل يمثل قهرها شرطاً كافياً لجعل الإنسان حراً ؟
- هل أن الحرية من قبيل ما نكتسبه أم أنها تمثل جوهر كياننا ؟

صياغة المشكل في ضوء هذه التساؤلات:

أية عوائق موضوعية - مميزة لعصرنا- تتسبب في اغتراب الإنسان وتحول دون تحرره ؟ وهل في الوعي بهذه العوائق ومغالبتها ما يمثل خلاصاً حقيقياً وتحرراً فعلياً أم أن التغلب على هذه العوائق لا يمثل إلا شرطاً ضرورياً ولكنه غير كاف للتغلب على كل أنواع ا لتبعية ؟

سابعاً: خلاصة

السؤال، الإشكال وأخيراً الإشكالية مصطلحات تشير إلى مختلف مراحل التعمق المنهجي للموضوع الذي انطلقنا منه؛ إن الدراسة النقدية للإشكال تقودنا إلى تحديد مجاله الفكري والوقوف عند الإشكالية التي تجعله ممكناً.
من الملاحظ أنه بالرغم من أهمية صياغة الاشكالية، ومن أهمية اكساب المتعلمين الخطوات الواجب اتباعها لصياغتها، إلا أن الواقع التعليمي في لبنان يظهر ان تعليم الاشكلة لا ياخذ مداه الحقيقي في حصة الفلسفة بحيث يكتفي استاذ الفلسفة ببعض الاسئلة التي لا تستند الى اي منهجية او اي عمق لذلك لا بد من العودة باستمرار الى التأطير النظري،الى الاهداف النواتيةالكبرى في الفلسفة و الى التطبيقات الممكنة قبل ان نباشر بتدريب الطلاب على الاشكلة.
أخيرا لا بد من تخصيص بعض الساعات الاسبوعية لتدريب المتعلمين على كيفية رصد الاشكالية و صياغتها.




إعداد : شيرين عجب
و إيليان القهوجي

إشراف : د. سمير زيدان.

المصادر الالكترونية للموضوع الثاني


1* [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

2* [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

3* [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

4* [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

5* [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

6* [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

7* [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

8* [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

9* [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

مشكـــــــــــــــــــــــــــــــــــــور

مشكور حسين/أنا لا أستطيع كتابة رسائل فشكرا لك على الترحيب